La historia del nivel

Los paradigmas en torno a las infancias y la educación de nivel inicial fueron cambiando, hubo una transformación en las concepciones a lo largo de la historia. En sus inicios, la influencia de Froebel (1782- 1852) -pedagogo alemán y creador de la educación preescolar- para el concepto de jardín de infancia fue crucial. Su método se basaba en las necesidades de la infancia como juego, placer y movimiento manifestado en la danza y la educación física, el contacto con la naturaleza y la expresión creativa. En 1837 fundó el primer “Instituto para el juego y el cuidado de niños pequeños” en la ciudad de Bad Blankeburg, Alemania, posteriormente denominado Kindergarten[1] y su lema era “respetar la actividad creadora del niño en un clima de libertad y en contacto con la naturaleza”.

El concepto pronto se propagó en Alemania y  en otros países, posteriormente en Inglaterra en 1851, en Estados Unidos en 1856 y llegó a Argentina alrededor de 1870 de la mano de Domingo F. Sarmiento, recién arribado de Estados Unidos con las “65 valientes” -como llamaba a las maestras de Jardines de Infantes y primaria que convocó- y a quienes encomendó la tarea capacitar y enseñar, sentando las bases de los primeros jardines de infantes de nuestro país.

El 8 de abril de 1937 fue fundado el primer Instituto Superior de Educación Inicial dependiente de la Ciudad de Buenos Aires, nombrado en homenaje de una de las “65 valientes”, Sara Chamberlain de Eccleston, que fue a su vez, uno de los institutos de formación docente especializados en Nivel Inicial más importantes.

Pero no sólo Sarmiento fue parte de esta nueva concepción de las infancias. Una gran influencia y promotora del mismo fue Juana Manso, quien consideraba el método froebeliano como un método enriquecedor y que traería un nuevo paradigma a la educación de les niñes. Otros de los grande aportes de Juana, fue batallar para desterrar los castigos corporales de las escuelas y defendía a les niñes, pero especialmente a las niñas. A su vez, proponía cambios de avanzada para su época, como la emancipación moral, el derecho a instruirse y la emancipación económica a través del trabajo.

Esta nueva concepción viene a cambiar los espacios destinados hasta el momento para las niñeces en Argentina, ya que previo a la política de Sarmiento, las primeras instituciones para las infancias fueron creadas para atender el abandono y orfandad y surgen en la época colonial, eran instituciones de encierro orientadas a preservar las costumbres y valores de la sociedad de ese momento.

En ese entonces el abandono y los casos de infanticidio eran aceptados y dentro de las justificaciones para ese accionar se encontraba la pobreza, pero a su vez se escondían causas tales como nacimientos de hijes ilegítimos de miembros de las clases más favorecidas y madres solteras.  Como respuesta la Iglesia Católica construyó un sistema denominado “el torno” en virtud del cual se recibía niñes abandonades, garantizando la reserva y anonimato de quien les dejara allí.

A fines del siglo XVIII de manera paulatina se dio un cambio en la percepción hacia les niñes y conforme a la necesidad productiva surgen las guarderías para que las familias puedan dejar a sus hijes mientras trabajan, éste espacio no tiene intención de enseñar, sino un fin mas similar al de un depósito.

Alrededor de 1779, en Buenos Aires, el virrey Vértiz funda la «Casa de Niños Expósitos», destinada a niñes abandonades, con función meramente asistencial. Con el tiempo, pasó a depender de la Hermandad de la Santa Caridad porque el virreinato no reservaba los fondos para mantenerla.

Pero el proceso pedagógico siempre está atado al proceso político y productivo, por eso el camino no estuvo libre de cambios, alrededor de 1899 el Congreso, por razones «de presupuesto» se redujeron las partidas destinadas a la creación de Jardines Infantes. Aun así el Profesorado de Kindergarten siguió en pie hasta 1905 cuando Leopoldo Lugones mediante un decreto logra su clausura y lo convierte en un Normal para maestras de Primaria.

Esta situación sigue y se profundiza con el devenir de los distintos gobiernos, la excepción a esta dinámica se da con la sanción ley N° 5096 durante la primera presidencia de Perón, conocida como “Ley Simini”, que le otorgó al Jardín de Infantes la una jerarquía y el valor pedagógico que no se le había reconocido en nuestro sistema educativo, lamentablemente es una experiencia trunca pues en 1951 esta ley es derogada y reemplazada por la ley N° 5650, que exime de obligatoriedad al nivel inicial y pasa a ser voluntario.

Durante la dictadura militar genocida entre el 1976 y 1983, el nivel inicial -como la educación en general- sufrió fuertes censuras y prohibiciones; a su vez, la transferencia de la educación de la esfera pública a la privada y la descentralización por parte del Estado Nacional al Provincial, situación que marcó un retroceso enorme desde el punto de vista presupuestario. En el 83´ llegamos hasta la caída de la dictadura, gracias a las movilizaciones y la lucha popular. Entre 1984 y 1988 Raúl Alfonsín convoca al 2° Congreso Pedagógico Nacional y se pone en escena un proyecto educativo y de país que nada tenía que ver con las necesidades y urgencias del nivel, las conclusiones de dicho congreso presentadas por el Alfonsinismo, sentarán las bases para la “Ley Federal” del sancionada por el gobierno de Carlos Saúl Menem que consolidó la descentralización de la educación y que arrastró a la atomización del sistema educativo nacional en distintos “subsistemas”. En 2006 llega la reforma del Kirchenrismo a esa norma, con algunos puntos discursivos progresivos, pero esencialmente sosteniendo la descentralización que desfinanció y deterioró seriamente la escuela pública.

¿Y en la actualidad?

A partir de este recontó histórico queda demostrado que el sistema educativo argentino estaba colapsado, desfinanciado y vapuleado desde hace décadas gracias a los gobiernos de todos los colores políticos.

Con la llegada del CoVid-19 y la cuarentena esto se profundizó aun más, y con mayor medida en el nivel inicial, un nivel tan necesario como cualquier otro pero desplazado, bastardeado, descalificado, no solamente por los gobiernos desde sus discursos o políticas para con las infancias y les trabajadores de la educación como ya hemos enumerado, sino también, lamentablemente, muchas veces por las familias e incluso por otres docentes de los distintos eslabones del sistema educativo que nos consideran inferiores por «estar» con niñes pequeñes y desde esa perspectiva lo que realizamos no es considerado trabajo, sino, que solo jugamos, cantamos, cortamos y pegamos goma eva, cambiamos pañales, damos de comer, en otras palabras nos dedicamos a “entretener” y cuidar un rato a les niñes.

Pero nuestra tarea es mucho más que eso, porque participamos del desarrollo humano desde sus primeras etapas que y los primeros años de vida son determinantes a la hora de formar el carácter de la persona. Y sí, por supuesto jugamos porque es a través del juego las personas aprendemos, nos vinculamos y comenzamos a comprender el mundo que nos rodea. Crear, imaginar, pensar, abrir fronteras. También cantamos porque es un derecho de las infancias expresarse y conocer los diferentes lenguajes artísticos expresivos, acompañamos para el desarrollo de la autonomía desde la palabra, la mirada, el cuerpo, con el contacto estrecho que nos brinda un beso, una caricia, un abrazo. Nuestra labor como docentes, va mas allá del dictado de contenidos curriculares como se cree tiene que ser, nosotres enseñamos y aprendemos de múltiples maneras contemplando a las personas de manera integral, consciente y considerándoles sujetes de derechos.

Es por eso que en medio del aislamiento por el coronavirus se nos hace imposible llevar a cabo de manera eficaz nuestra tarea, llevándonos a un esfuerzo descomunal, a la precarización, e incertidumbre, en otras palabras a hacer malabares. A eso también se le suma que mas allá que toda la docencia es una carrera que está especialmente “feminizada” es aún más categórico en inicial, por ende las educadoras no sólo trabajamos de manera virtual y precarizada sino que a esto se le suman las tareas del hogar y de cuidado que este sistema machista y patriarcal nos impone.

Pese a que nos quieran inculcar lo contrario esta situación del nivel no fue siempre así,  durante la revolución rusa, la conquista de derechos y el avance sobre la igualdad de género, resultó una serie de reformulaciones sobre la educación, y dentro de ella la educación inicial. La medida más importante fue la creación de muchas guarderías, en lugares de trabajo y espacios colectivos, instalando el cuidado y la educación de las infancias como una tarea colectiva, ya que hasta el momento la responsabilidad era exclusiva de la familia, esto pudo llevarse a cabo gracias a la organización y la lucha política, socavando y destruyendo el sistema capitalista de raíz y conformando una nueva estructura social sin explotados ni explotadores.

Medidas…medias

Podemos escuchar con frecuencia que el gobierno de Alberto Fernández se pronuncia en defensa de las infancias, habla de “chiques” y que durante la cuarentena se reúne con organismos como UNICEF, pero poco podemos ver de sus políticas de manera concreta, hasta el momento las medidas que tomaron no solo son insuficientes, sino que nada tienen que ver con pensar de manera integral y contemplando las niñeces y mucho menos a les docentes. Es por eso que podemos ver que las condiciones en las que trabajamos les educadores, -y no solo durante la pandemia- son pésimas: los salarios de miseria, las escuelas destruidas, recortes en los presupuestos, docentes con mas niñes a cargo de lo permitido o considerado prudente, por la salud mental y por la atención el cuidado que podemos ofrecer.

Para terminar con todo esto te invitamos a organizarte junto con nosotres y de esa manera poder fortalecer el MST en el FIT-UNIDAD e impulsar con fuerza un congreso nacional pedagógico que comprenda las voces de todos los actores que integramos la comunidad educativa.

Eliana Maidana.

[1] Traducción: Jardín de niños

En Argentina, el 11 de septiembre se recuerda como el “día del maestro” por ser la fecha en que murió Domingo Faustino Sarmiento, en Asunción, Paraguay, en 1888. Esa fecha se estableció en 1945 por un decreto del entonces general del ejército, presidente y dictador, Edelmiro Farrell. Era el tercero de los “presidentes de facto” de la llamada Revolución del ’43, que tuvo de Vice a Juan D. Perón. Como decíamos el viernes 11, al celebrar un nuevo día de las, les, los maestres, se trata de una fecha que nos impusieron, ya que de elegirla, el 4 de abril sería el mejor día.

Yendo a su figura, Sarmiento aparece tanto o más controversial, cuando va cobrando forma el reconocimiento a sectores oprimidos, ignorados, aniquilados. Y se reivindican derechos vulnerados y deliberadamente ocultos, por quienes hacen la historia oficial.

Una expresión de las tensiones que despierta, podría verse en el “Sarmiento de Rodin”. La obra del artista francés y padre de la escultura moderna, Auguste Rodin. Al inaugurarse su estatua, despertó repudio e indignación, por sus particulares formas, en especial su cabeza. También fue defendida. Y sigue allí, en los bosques de Palermo. Exuberante, potente.

En este 2020 se cumplieron 132 años de la muerte de Sarmiento. Y 136 años de la sanción de la Ley 1.420 en 1884. La ley de educación [1] que tuvo vigencia por algo más de un siglo. Sarmiento fue convocante, junto al ministro de Educación de Julio A. Roca, del 1° Congreso Pedagógico Nacional en 1882, aunque no participó en sus sesiones. Congreso que sirvió para delinear muchos aspectos de aquella ley. La que también tuvo de antecedente a la Ley de Educación Común (Ley Nº 988) de Buenos Aires del año 1875, cuando Sarmiento era Director General de Escuelas bonaerense.

Vendrán luego décadas de gobiernos de distinto signo, que insistieron en prometer que la educación sería política de Estado, tanto para el desarrollo del país como pilar de la movilidad social ascendente. Pero a pesar de esas promesas de “educar al soberano” y progreso, repetidas por las clases propietarias y sus élites gobernantes, la crisis educativa sigue ahí y revista carácter crónico.

Argentina estuvo entre las principales naciones por el nivel y desarrollo de su enseñanza pública. Pero la crisis emerge en los recurrentes conflictos docentes, ante los magros salarios, recortes presupuestarios, precariedad laboral y educativa, así como el mayor privatismo. Un molde pedagógico del ajuste, derivado de los lineamientos de la OCDE [2], el Banco Mundial, el G8 de las mayores potencias [3] y el FMI.

Educación: Relato o construcción de nuestra historia

Sarmiento resulta un personaje controversial, polémico, al que se debe analizar en su complejidad y contexto, según la época, sin que ello implique justificar sus excesos y posturas brutales. Hizo mucho por la educación pública, pero en su presidencia no se sancionó ninguna ley, sino que se debió esperar al gobierno de Roca para la Ley N° 1420 de educación universal, obligatoria, gratuita y laica.

Sarmiento expresaba un modelo de desarrollo capitalista. Y su avanzada propuesta de “educar al soberano”, extendiendo la educación pública elemental a todo el pueblo, opuesta a la de Mitre que se preocupaba por asegurar la enseñanza media y superior a las élites criollas, en realidad excluía a amplios sectores. Para Sarmiento la “civilización” era lo europeo, en particular anglosajón, a lo que consideraba sinónimo de progreso.

El llamado “padre del aula”, expresó aquí su odio y desprecio de clase hacia las poblaciones nativas, al gaucho, los indios o salvajes de las Pampas y la Patagonia, y a los sectores más pobres. Entre quienes educan y quiénes serán educables, con Sarmiento -como antes en la cruenta conquista española- grandes sectores serán dejados fuera. Era el exponente de una camada de dirigentes de la oligarquía que ejecuta su empresa.

En ese sentido, Sarmiento es reverenciado por las clases poseedoras que le deben mucho en la conformación del Estado-Nación y del naciente capitalismo argentino. Igual hablará con desprecio hacia “la aristocracia con olor a bosta de vaca”, criticando a esa burguesía terrateniente al decir: “Quieren que el Estado, quieren que nosotros, que no tenemos una vaca, contribuyamos a duplicarles o triplicarles su fortuna a los Anchorena, a los Unzué, a los Pereyra Iraola, a los Luro y a todos los millonarios que pasan su vida mirando cómo paren las vacas” (El Censor, 1885).

Este ideólogo “burgués sin burguesía”, hace tales críticas por la resistencia del sector latifundista y ganadero a avanzar en un plan agrícola de desarrollo nacional. Ese era el proyecto de Sarmiento, el poblar las pampas de propietarios agricultores, más que de vacas contrarias a la siembra y los cultivos. Para ampliar así el mercado interno con la consecuente generación de riqueza, según el modelo norteamericano que admiraba.

En una carta a Nicolás Avellaneda, Sarmiento expresará su impotencia en ganar a la oligarquía rentista, propietaria de tierras y vacas, para un proyecto de burguesía nacional inexistente: “Yo estoy hace tiempo divorciado con la oligarquía, la aristocracia, la gente decente a cuyo número y corporación tengo el honor de pertenecer, salvo que no tengo estancia”. Le cuestionaba también el oponerse a la extensión de la educación pública y gratuita, al no interesarles un pueblo instruido, consciente de derechos.

Decía eso a la vez que adhería a los postulados racistas de la época, con su antinomia civilización o barbarie, al defender el exterminio de indios y gauchos como obstáculo para el nuevo orden capitalista y liberal, con su régimen republicano, asentado en una “democracia” fraudulenta. Aunque hubo contemporáneos de Sarmiento que no tuvieron tal visión sobre los guachos, como un José Hernández. O un Lucio V. Mansilla, con su obra Una excursión a los indios ranqueles, tampoco la tuvo sobre los pueblos nativos.

Pero el impulsar la economía agroexportadora requería la ocupación y la explotación del territorio. Por lo que Sarmiento promovió también un reemplazo poblacional en esas tierras con inmigrantes del norte de Europa, particularmente anglosajón. Si cuestionó la llamada Campaña del Desierto, fue más bien por sus denuncias sobre la corrupción de Julio A. Roca y su familia, al apropiarse de tierras consideradas públicas, sin cuestionar que se conquistaban a sangre y fuego.

¿Educar al soberano? Exclusión y exterminio

Entre 1850 y 1880, período conocido como de Organización Nacional, veremos a Sarmiento defender esas campañas de exterminio contra indios y gauchos. Los considera excluidos de todo derecho, entre ellos el de recibir educación. La barbarie la identificaba como lo opuesto al proyecto político de las clases dominantes de erigir ese Estado-nación en formación. Aquellas estrofas de su himno diciendo que “al darle el saber le diste el alma”, se limitaban a una parte de quienes habitaban el suelo argentino.

La dicotomía entre civilización y lo que se consideraba barbarie tenía así un carácter excluyente, antinómico, como forma de alcanzar la modernidad anhelada. En aquellos tiempos, esta contradicción no tendría superación dialéctica, sino que solo sería resuelta por la muerte.

Se repetía la lógica del conquistador, de rechazo de los polos, contrario a toda búsqueda de encuentro e integración entre culturas. No concibe síntesis, sino exclusión-eliminación de uno de los polos para favorecer al civilizado, como forma de impulsar el desarrollo económico y social, en tiempos de acumulación primitiva capitalista del país.

Por eso, el diario de sesiones del Congreso registra esta definición de Sarmiento como presidente: “Mi gobierno se contrajo desde el primer día no sólo a asegurar materialmente las fronteras y anticiparse a las amenazas de insurrección operadas por personas que la ley no sabría clasificar, a juzgar por sus actos y conexiones, entre bandidos o salvajes de las Pampas”.

Puesto en estos términos, no había diálogo posible entre culturas. La relación la limitaba a la guerra. El sentido de aquel ideario era justificar la conquista, a fin de implantar la “civilización” y abolir lo que las clases poseedoras definían como “barbarie”, atrasado, ignorante, salvaje o inferior, cuestionando incluso que fueran personas.

Al servicio del saqueo se desconoció toda su producción cultural, sus tradiciones, creencias, transmisión de conocimientos, lenguas, comidas, artesanías, sus niveles de desarrollo y organización social. Todo fue trastocado de forma cruel. Tan extenso territorio, con sus comunidades, se vio ferozmente sometido al exterminio y la imposición de patrones, religión, normas y valores de la clase dominante. Pero el capitalismo es eso, desde su fase de acumulación originaria. Como decía Marx “el capital viene al mundo chorreando sangre y lodo por todos los poros, desde los pies hasta la cabeza”.

De la acumulación primitiva al desarrollo capitalista

Caído Rosas, el país entró en la etapa más rica e importante de su desarrollo económico, la que va de 1850 a 1880 y que se puede denominar de acumulación primitiva capitalista[4]. Considerando el punto de vista de la producción y sus relaciones específicas, desde 1850 la Argentina se va a convertir en un país capitalista.

A partir de la investigación realizada para el proyecto editorial que la pandemia nos obligó a postergar, podemos aportar estas notas para contribuir a echar luz sobre algo que premeditadamente intentan ocular. Y es que la educación está directamente ligada al modelo de país y la organización social y económica que se defiende, según la clase o sector de clase que domina el Estado.

Por entonces, la Generación del ‘37 con personalidades como Sarmiento, Echeverría o Alberdi, buscará dar un papel preponderante a la educación, pero independizada de la religión. La veían como medio para constituir una ciudadanía libre que pueda ejercer derechos, pero también obligaciones (trabajo, orden, la escuela como disciplinador social, que estructura horarios, tiempos, producción, descansos, formación, vestido, aseo, procedimientos, símbolos y valores hegemónicos que responden a la clase emergente y la estructura social vigente, además del “maestro” en su asignado rol reproductor de esa normalidad determinada por el sistema), al servicio del desarrollo del país.

En ese sentido, Sarmiento propone dar a la población una educación básica integral que cambiase las costumbres, lenguajes, vestidos, aseo y apego al orden y normas para elevar su nivel y hacerla laboriosa. Piensa en un extenso sistema educativo, pero excluye a los que considera “bárbaros”, es decir, a buena parte de los sectores populares, gauchos y nativos.

Entre 1850 y 1880 surgirán las clases que caracterizan a un país capitalista y comienza un desarrollo de las fuerzas productivas provocado por la aparición de la agricultura. Todo el país se integrará entonces en una estructura capitalista. Las tres presidencias constituyentes, llamadas “históricas”, abarcarán 18 años, desde 1862 a 1880, donde se consolida la llamada Organización Nacional. Para Nahuel Moreno [5], fundador de nuestra corriente, serán Sarmiento, Mitre, Urquiza y Alberdi “los cuatro grandes de la acumulación primitiva capitalista”.

Y agrega que Sarmiento “fue el portavoz de otra acumulación indispensable para el desarrollo capitalista: la cultural. Sin alfabetización no podía haber capitalismo moderno y Sarmiento lo sabía a la perfección. Por eso, el planteo desesperado de Alberdi de ‘gobernar es poblar’ y el de Sarmiento en favor de la educación, resumen el programa de la acumulación primitiva”. (Moreno, 2008, p. 123-124).

Estructuración del sistema educativo. Acceso a las mayorías sociales

Durante esas cuatro presidencias y más adelante con la de Roca al aprobarse la ley 1420, se daría forma al nuevo sistema educativo en el que el Estado jugaría un rol principal. Como decimos, se busca formar al “ciudadano” libre, consumidor, consciente de sus derechos y obligaciones para actuar en la nueva sociedad liberal y democrática. Y dar paso al laicismo para terminar de erradicar a la enseñanza de religión de los planes de estudio y a los sacerdotes de las escuelas.

La construcción de la Argentina moderna demandaba de una pedagogía acorde con la sociedad por construir, para formar personas capaces de producir, comerciar, consumir y desarrollar esa modernidad y avance de las fuerzas productivas. Pero esa escuela pública, bajo los intereses de la burguesía, no podía cumplir sus promesas de igualdad y ascenso social sino sólo para determinado sector.

El debate sobre quién educa y quién es pasible de participar en el hecho educativo, tendrá otras expresiones a lo largo del tiempo. Aunque trasuntarán siempre cuestiones de clase, de reparto de recursos, de su integración o no al sistema social y productivo. La educación para las élites será igual una constante, asociada a quienes tienen la posibilidad material de pagarla.

En los últimos 50 años iremos viendo el desarrollo de un modelo de escuela estratificada, para ricos y pobres, de contención de aquello que el capitalismo semicolonial en crisis no contiene en la estructura social. Ese modelo educativo, al servicio de un tipo de desarrollo capitalista, hoy que el capitalismo agotó todo lo que tenía, mostrando su decadencia y muerte en plena pandemia, implica una superación en un modelo de educación socialista. Lograrlo es punto programático, para la acción transformadora. Que garantice la construcción democrática de conocimiento para quienes quieran habitar este suelo, sin distingos. Y una Latinoamérica unida, en una federación socialista de pueblos libres.

Francisco Torres

NOTAS:

[1] Ley Nº 1.420 de Educación Común, gratuita y obligatoria, aprobada el 8 de julio de 1884 en la presidencia del genocida Julio A. Roca.

[2] OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, conocida como el “Club de países ricos”, su origen se remonta a 1948 cuando se lanza el Plan Marshall para Europa, aunque oficialmente nació el 30 de septiembre de 1961. Organización internacional que agrupa a 36 países que concentran gran parte del PNB mundial.

[3] G8, los 8 países más industrializados del planeta: EE.UU., Inglaterra, Alemania, Francia, Japón, Italia, Canadá y Rusia.

[4] El marxismo ha definido como acumulación primitiva capitalista el lapso utilizado, en un momento histórico determinado, para acumular los capitales, la maquinaria, la mano de obra y los métodos de trabajo necesarios para comenzar la revolución técnica y productiva que supone el capitalismo (Moreno, N. 2008, p. 71)

[5] Moreno, N. (2008, p. 121). Fundación Pluma, Bs. Aires, 2ª Edic. Método de interpretación de la historia argentina.

Paul Quelle guarda del Sarmiento fue sancionado con 15 días de suspensión con preaviso de despido , lo llamativo de esta nueva sanción es que  la falla de la que se lo acusa es  tan menor que nadie fue sancionado en la historia por ella y además, la empresa  nunca la comprobó.

Son muchos los compañeros que se vienen solidarizando a medida que se enteran y el cuerpo de delegados tiene convocada una asamblea para el miércoles en la especialidad, pero si la empresa no da marcha atrás con Paul y con el despido de Giselle Herrera , víctima de violencia de género, necesitamos una asamblea general para tomar acciones que frenen de una vez a la empresa que cada vez hace más lo que quiere.

La tercerización en el país como método de contratación se comenzó a aplicar a comienzo de la década de los 90, por la necesidad de las patronales de recuperarse de la crisis, incrementando la productividad y los beneficios mediante un mayor aprovechamiento de la fuerza laboral. La tercerización es uno de los mecanismos que tienen las empresas para avanzar sobre los convenios laborales y de ese modo abaratar los “costos” maximizando sus ganancias.

Nuestra experiencia en Ci5

A mediados del 2016 en Ci5 S.A., empresa de seguridad a la que se subcontrata los trabajos de serenos y banderilleros del Ferrocarril Sarmiento, se le había terminado la ampliación del pliego de licitación por tareas de mejoramiento de vías en los ramales Merlo-Lobos y Moreno-Mercedes, por lo que debía encarar un proceso de reducción de personal y así llegar al pliego original de la licitación que había ganado en el año 2013.
Con ese objetivo la empresa comenzó a avanzar mediante un traslado compulsivo de compañeros de los ramales y a aplicar sanciones injustificadas para empezar a amedrentarlos y sin resistencia poder avanzar con los despidos. El Cuerpo de Delegados con el conjunto de los compañeros y la seccional Oeste de la Unión Ferroviaria, decidimos en varias asambleas encarar una lucha para cuidar nuestras conquistas y nuestros puestos de trabajo, plan de lucha que duró más de un mes y que se expresó en manifestaciones de denuncia en diferentes estaciones, en el hall de Once y marcha al Ministerio de Trabajo, abriendo el conflicto a todas las organizaciones, ya que estábamos convencidos de que con unidad y llegando hasta las últimas consecuencias era la única forma de torcerle el brazo a la SOFSE que en definitiva es la más beneficiada con la tercerización en el ferrocarril.
Después de un mes de lucha y habiendo agotado todas las medidas intermedias nos reunimos con Ci5 en el Ministerio y SOFSE no se hizo presente dejando bien claro que no tenía intenciones de negociar. Esta intransigencia nos llevó a plantear que la única forma de poder ganar esta pelea era afectar el servicio. Ante esta posibilidad planteada  fue cuando comenzaron las diferencias entre el Cuerpo de Delegados de los ferroviarios tercerizados y el Cuerpo de Delegados de la lista Bordó del Sarmiento que plantearon que no era el momento y que se debía levantar la medida y esperar hasta octubre. Esto nos ponía de rodillas ante lo que quisiera hacer la empresa con el conjunto de los trabajadores y terminamos con 80 compañeros entre despidos y retiros voluntarios y perdiendo todas las conquistas salariales que habíamos logrado.

Ferroviarios tercerizados de Pertenecer cortaron las vías y ganaron

Hace una semana los ferroviarios tercerizados bajo el convenio de desmalezamiento, después de tres semanas de estar dando una pelea por sus puestos de trabajo y que ni la SOFSE ni la nueva empresa SERVISUD les responda, y cuando 90 compañeros de Pertenecer quedaban en la calle, cortaron las vías a la altura de Haedo y lograron que ese mismo día SOFSE se reuniera con los delegados y les asegurara sus puestos de trabajo. Esta lucha mostró que se puede cortar las vías y que eso sirve para enfrentar a la empresa y ganar.
Los que enfrentamos el ajuste tenemos que tener muy claro que transitamos el tramo final de una política global de ajuste que comenzó hace ya más de tres décadas y que ahora viene por todos los derechos de los trabajadores para tratar de recuperar la tasa de ganancia a la baja. Y por esa razón hoy más que nunca está planteado en el movimiento obrero una lucha sin cuartel ni tregua con la más amplia unidad entre los que salimos a la calle a enfrentar a este gobierno, para terminar con la tercerización.

Enzo Colecchia,
delegado Taller Haedo TM, Ci5