La Formación Docente en disputa

31 mayo, 2020

La formación docente en nuestro país ha sido uno de los aspectos centrales de la política educativa desde los orígenes del sistema público. Ligada en sus inicios a la construcción del Estado Nacional, ha sido campo de permanentes disputas, su orientación nunca fue ingenua, estuvo y está al servicio de la construcción de una sociedad capitalista.

El sistema formador se estructuró de modos diversos a lo largo del tiempo, actualmente está a cargo de Institutos Superiores (terciarios) y en menor medida de Universidades. Si realizamos un breve recorrido histórico podemos ubicar la formación de magisterio (inicial y primaria) en el nivel medio a cargo de las Escuelas Normales hasta 1969, y la de profesores disciplinares para la enseñanza secundaria en el nivel superior. El pasaje de las Escuelas Normales al nivel superior en los años ‘70, implicó procesos de tercerización de la formación docente.

En los ’90, mediante la Ley N° 24049/91 de Transferencia de servicios educativos a las provincias, sin los recursos imprescindibles, se delegó a cada provincia la gestión administrativa, académica y financiera de las instituciones de formación docente, con el gobierno de Menem y el PJ. Bajo el argumento de la “autonomía” en las definiciones de políticas educativas provinciales se encubre la desresponsabilidad presupuestaria del Estado nacional. Para responder a la exigencias y política imperialista de reestructuración y pagos de las deudas externas con el Plan Brady.

A su vez, la Ley de Educación Superior 24521/95 planteó, en la letra, avanzar hacia un sistema único de Educación Superior incluyendo a las instituciones terciarias de formación docente, consideradas un circuito paralelo de menor prestigio y estatus frente al universitario.

De este modo se consolidó un sistema de formación docente desigual, que depende del presupuesto educativo de cada provincia. La Ley de Educación Nacional 26.206 de Filmus-Kirchner de 2006 y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) en 2007 no resolvieron la fragmentación y desigualdades entre los institutos terciarios de los diferentes puntos del país. Se mantiene así, a nivel de los Terciarios y la Formación Docente, otro de los núcleos duros de la nefasta Ley Federal de Educación de Menen y el PJ.

Pese a esto, intelectuales del campo de la pedagogía que sentaron las bases de las políticas educativas del kirchnerismo, sostienen que, a partir de estos años, no es la heterogeneidad institucional lo que marca la desintegración del sistema, sino la “voluntad política de producir lo común” y allí la capacidad del INFoD para producir “trama común”, más allá de formatos diferentes y de la diversidad de instituciones. Si bien en términos de titulaciones, orientaciones curriculares y normativas que regulan la vida institucional hubo una unificación de criterios, no se modificó la desigualdad de base que implicó la provincialización.

Por el contrario, la unificación vino acompañada de una reducción de contenidos disciplinares en pos de los negociados de las facultades privadas y los prosgrados. Y la discusión con los terciarios católicos, bajo el argumento de que era suficiente para la docencia saber mejor cómo transmitir conocimientos, más que saber sobre los conocimientos en sí mismos. Bajo el discurso del federalismo, la descentralización profundiza la brecha educativa entre provincias y pauperiza la formación docente.

En los últimos años resuena con intensidad la palabra “reforma” en la educación superior, como un eco constante de las diferentes transformaciones del sistema educativo. Este sonido se replica en las múltiples relaciones que construyen las instituciones educativas y el Estado. En CABA, por ejemplo, se organizan las comunidades educativas de los Terciarios, ante la amenaza de la UNICABA que el gobierno de Larreta y el PRO pretende imponerles.

Los procesos de cambio promovidos estatalmente no son una característica exclusiva de Argentina, cambios similares se vienen desarrollando en el resto de los países del mundo. Los gobiernos son los voceros de las exigencias de evaluación de la calidad, eficiencia interna de las instituciones y financiamiento, que requieren organismos internacionales (Banco Mundial, OEI, UNESCO, OCDE). La educación superior se presenta así como un motor de desarrollo^[1], entre los objetivos para el año 2030 está el “aumento de la oferta de docentes calificados”^[2], pero cabe preguntarnos ¿calificados para quién? ¿Bajo qué criterio? ¿Para qué tareas? Y ¿en función de qué intereses nos formamos les docentes?

Institutos Terciarios: ¿Quiénes deciden cómo nos formamos?

La virtualización de la formación, en el marco de la pandemia, reaviva la pregunta por la toma de decisiones en materia educativa. Una vez más, la voz de docentes y estudiantes no fue considerada al momento de definir cómo sostener el cursado virtual, así como tampoco las condiciones materiales para ello.

Los Institutos Terciarios que se han caracterizado históricamente por su extensión territorial y por el alcance de una amplia población alejada de los centros urbanos, constituyen una oferta de formación para estudiantes que eligen esta opción. En su mayoría reciben estudiantes que generalmente estudian y trabajan, son jefas o jefes de hogar, o su aporte es importante en el sostén familiar.

Al momento de decretarse el aislamiento social preventivo obligatorio en los institutos nos encontrábamos transitando el curso de ingreso. La interrupción de las clases presenciales puso en primer plano las desigualdades sociales y los circuitos educativos diferenciados en educación superior, evidenciado en las dificultades materiales para organizar el cursado virtual.

Los institutos terciarios cuentan con diversas plataformas virtuales, y todas ellas resultan limitadas en cuanto a su estabilidad. Por ejemplo, en la provincia de Entre Ríos, cuando se crearon las aulas de todos los espacios curriculares y les docentes comenzamos a darle forma a la propuesta virtual, ésta colapsó, en los primeros días hubo dificultades para administrarlas y persisten en ciertos horarios.

Además, como sucede a nivel nacional, las condiciones de conectividad son diferentes en las distintas zonas y no todes les estudiantes cuentan con recursos tecnológicos y conexión estable a internet. Sumado a que no hay un trabajo sostenido sobre la utilización de las plataformas virtuales, producto de políticas de formación docente en servicio puntuales para esto, que han sido ocasionales, discontinuas.

En el caso de Entre Ríos es importante mencionar que el único cargo para garantizar las propuestas virtuales es el de Referente Técnico, que se ocupa, valga la redundancia, de aspectos técnicos y operativos de las aulas virtuales pero no de la dimensión pedagógica. Si bien es considerado como un cargo, no está dentro de la planta permanente, se trata de horas cátedras cuya cantidad se define de acuerdo a la matricula, fue una figura creada en el marco del Programa Nacional Conectar Igualdad y que si bien en la provincia se dio continuidad, la misma se va aprobando año a año.

En todo el país hubo cátedras que no llegaron a cubrirse con concursos, con un doble problema, estudiantes sin docentes, y docentes sin trabajo. Frente a ello, en Entre Ríos se establecieron resoluciones concursales excepcionales que vulneran los derechos adquiridos ya que se trata de designaciones transitorias mientras dura el aislamiento, y luego deberán llamarse a concurso nuevamente. Ambas situaciones responden a un avance sobre los derechos laborales y sobre el derecho a la educación de nuestres estudiantes.

Esto último nos lleva a plantear el problema de fondo en cuanto a las condiciones de trabajo docente, ya que las carreras -en su mayoría- son a término, algunas con mayor estabilidad por una matrícula significativa y constante, pero en general cambian las ofertas de acuerdo a las “necesidades regionales”. Sin embargo, ésta decisión es arbitraria, ya que no hay criterios para determinar esto. Los terciarios venimos enfrentando un fuerte ataque por parte de los gobiernos provinciales, y en su momento por el macrismo y en provincias como Jujuy y Mendoza, donde hubo ajustes y cierre de carreras. En todo el país, además, la titularización en Terciarios es una condición de estabilidad laboral que parecería imposible de alcanzar y por la que les docentes nos encontramos luchando hace años.

La necesidad de democratizar las definiciones de las políticas educativas y de construir con éste método un sistema de formación docente único es urgente. ¿Qué docente necesitamos? ¿Para qué escuela y sociedad? ¿Qué saberes exige su formación? Son interrogantes que docentes y estudiantes que habitamos la escuela sabemos y podemos responder.

Queremos construir un modelo educativo socialista, en el que les estudiantes participen de la elaboración de los diseños curriculares y de las definiciones político-pedagógicas de la formación docente, para ello es fundamental avanzar en la consolidación de los centros de estudiantes en los terciarios. Necesitamos terminar con las desigualdades educativas y nacionalizar la educación superior, como el conjunto del sistema educativo, además de aumentar fuerte y urgentemente el presupuesto y las becas para la formación docente, entre las medidas a reclamar al gobierno de Trotta, Alberto Fernández, el PJ y los gobernadores.